ממתודולוגיה לפדגוגיה: איך שינינו את הקורס ביסודות הכלכלה

זהו פוסט אורח של ים מעיין, דוקטורנטית בביה"ס לכלכלה ע"ש ברגלס באוניברסיטת תל אביב. גרסה באנגלית של הפוסט הועלתה לבלוג של החברותא לפילוסופיה של הכלכלה. ממליץ בחום להירשם לקבל ממנו עדכונים.

אחד הנושאים שמעסיקים אותי כבר כמה שנים הוא האופן בו מעוצב התואר הראשון בכלכלה. דווקא מכיוון שאחוזים גבוהים מתלמידי התואר הראשון בכלכלה לא ממשיכים לתארים מתקדמים, לתואר הראשון יש תפקיד חשוב בעיצוב המחשבה הכלכלית של סטודנטים רבים. בפוסט הזה אני לא אדון באופן כללי בתפקיד או במשמעות של התואר הראשון, אלא אציג בקצרה שינוי שנעשה בקורס המבוא (יסודות הכלכלה) באוניברסיטת תל אביב[1].

בעזרת שני המרצים של הקורס, פרופ'– ניל גנדל וגליה עופר, ושתי סטודנטיות – תמר בונה-לוי ואני, הדגש בקורס עבר שינוי משמעותי. הכלי הפדגוגי המרכזי שהשתמשנו בו הוא הטמעה של סוגיות מההיסטוריה של המחשבה הכלכלית בסילבוס הקורס באמצעים שונים שעליהם ארחיב בהמשך.

שלוש מטרות הנחו אותנו בכתיבה הקורס המחודש –  רצינו להקנות לסטודנטים הרגלי למידה טובים, לתת להם 'מבט על' על הדיסציפלינה ולהציג עמדה מתודולוגית בנוגע לשאלת היחס בין המודלים שנלמדים בקורס לבין שאלות "בעולם האמיתי". אני אתמקד במטרה השנייה והשלישית, שתיהן קשורות לסוגיות עקרוניות שעולות בדיון שמתקיים בין כלכלנים אודות האופן שבו הקהילה הכלכלנית מעוניינת להכשיר את בוגרי התואר הראשון שלה. הדיון הזה מתנהל בצורה ערה בשנים האחרונות, בין השאר בעקבות מכתב הסטודנטים שיצא ב- 2014 וקבוצות re-thinking economics שקמו בעקבותיו, וכמובן ההשקה של פרויקט core ב-2012.

למרות שהעיסוק בתואר הראשון בכלכלה קיבלת "זריקת מרץ" בעקבות המשבר הכלכלי של 2008, הנקודות הבולטות בדיון הזה חוזרות ונשמעות באופנים שונים כבר 25 שנה[2]. סוגיה אחת שנשמעה כבר בתחילת שנות ה-90, של המאה שעברה נוגעת בפער בין המודלים הנלמדים במסגרת התואר לבין המצב הנוכחי של הדיסציפלינה. קורסי הליבה של התואר הראשון מציגים לסטודנטים קבוצה של מודלים שמהווים את הבסיס למחשבה של הזרם המרכזי במחשבה הכלכלית העכשווית , אלה מודלים נאו-קלאסיים שכוללים גם כלים מתורת המשחקים. בעוד שלכלכלנים יש תפיסה ביקורתית כלפי  המודלים האלה, היא אינה באה לידי ביטוי בחומרים אליהם נחשפים הסטודנטים.  סוגיה נוספת היא היחס בין המודלים שנלמדים במהלך התואר לבין בעיות "בעולם האמיתי". בעוד שסטודנטים רבים מגיעים לתואר בכלכלה מתוך רצון להבין טוב יותר בנושאים כלכליים שמעסיקים אותם ובוויכוחים על מדיניות כלכלית רצויה, החומר של התואר נלמד לרוב באופן מבודד כחומר תיאורטי ששאלת הקשר בינו לבין "העולם האמיתי" נותרת ללא בירור מסודר [3].

שתי הסוגיות האלה לא נפרדות זו מזו. העובדה שהמודלים שנלמדים בתואר הראשון מציגים רק חלק מגוף הידע הכלכלי הופכת את הדרישה של הסטודנטים לחיבור בינם לבין נושאים אקטואליים לבעיה מורכבת.  בעניין הזה נשמעות שתי עמדות מנוגדות – האחת גורסת שיש להדגיש את השימושיות של המודלים הללו בעת מחשבה על בעיות "אמיתיות" מסוגים שונים, והשנייה גורסת את ההפך – שחשוב להדגיש דווקא את חוסר-השימושיות של המודלים הללו ולהימנע מניסיון לא אחראי להחיל את המודלים הנלמדים בכיתה על נושאים אקטואליים.[4] בעבודה על הקורס בתל אביב ניסינו לאמץ עמדה שלישית, עמדה פדגוגית המתבססת על העמדה המתודולוגית שמוצגת בהרחבה בספר Economic Rules של הכלכלן דני רודריק (Rodrik, 2015). זו עמדה שמציגה את התפתחות התיאוריה הכלכלית לא כמאבק על השאלה מהו המודל הנכון או הטוב ביותר, אלא כתהליך של הרחבה, במהלכו נוצר מגוון רחב של מודלים שמתאימים למקרים שונים, אני ארחיב על כך בהמשך.

מקובל לומר שמטרת התואר הראשון בכלכלה היא ללמד את הסטודנטים "לחשוב כמו כלכלנים" – הסטודנטים מתרגלים קבוצה של עקרונות שמהווים בסיס לניתוחים כלכליים מסוגים שונים.[5] יחד עם זאת, קיימת הסכנה שהעקרונות הללו (המהווים קווים מנחים לצורת הניתוח המקובלת בקרב כלכלנים בזרם המרכזי) נלמדים כחוקים בנוגע לאופן שבו המערכת הכלכלית עובדת, ושהדקויות שנלוות להבנה של כלכלנים את העקרונות האלה לא עוברות באופן מספיק ברור לסטודנטים. באופן כללי יותר, חסרה ההבחנה בין התיאוריה הכלכלית, שמסוגלת לייצר תיאורמות באמצעות עבודה פורמאלית, לבין המלצות מדיניות בסוגיות כלכליות, שאינן יכולות לנבוע מתיאוריה דדוקטיבית ודורשות מחשבה וידע שמגיעים מצורות אחרות של ניתוח, כגון הבנה טובה של מוסדות (שכשלעצמה דורשת הבנה בהיסטוריה וגם בסוציולוגיה) ויכולת לדון בשיקולים אתיים.

כאמור, השינוי שעשינו בקורס בתל אביב התבסס על שילוב של נושאים בהיסטוריה של המחשבה הכלכלית לצד המודלים הסטנדרטיים של קורס המבוא. השילוב הזה נעשה בשני אופנים, עיקרו של הראשון היה בכתיבה מחדש של כלל המצגות שהוצגו לסטודנטים בקורס, כך שלמעשה המודלים הנלמדים כיום מוצגים לסטודנטים בתוך הקשר היסטורי מינימלי  – כל מודל מוצג על ציר זמן, לצד שם הכלכלן שכתב אותו , והצגה תמציתית של ההקשר במסגרתו המודל מנוסח. לדוגמה בשיעור המבוא לתורת המשחקים הסטודנטים לומדים שמודל מסחר בינלאומי על בסיס יתרון יחסי נוסח על ידי ריקרדו במאה ה- 19, ושאפשר לראות אותו כהתנגדות לתפיסה המרכנטליסטית או שפון נוימן ומורגנשטרן הציגו את העבודה שלהם כביקורת על מודל רובינזון קרוזו.  

השינוי השני (והמשמעותי ביותר בעיניי) כלל נדבך שבעיני מי שמעולם לא למד כלכלה בתואר ראשון עשוי להישמע טריוויאלי. הוספנו למטלות הקורס קריאה של טקסטים מהקאנון של ההיסטוריה של הדיסציפלינה – בין אם שנכתבו על ידי כלכלנים או על ידי היסטוריונים של המחשבה הכלכלית – והסטודנטים נדרשים להגיב אליהם עליו באופן ביקורתי על פי שאלות מנחות. חשוב להדגיש שלא הפכנו את הקורס לקורס בהיסטוריה של המחשבה הכלכלית, אלא השתמשנו בהיסטוריה של מחשבה כלכלית כדי לתת לסטודנטים מעין 'מבט-על' על התיאוריה הכלכלית ולמקם את החומר הנלמד על הרצף של התפתחות הדיסציפלינה הכלכלית. כך, מעבר לתרגול הראשוני של "עקרונות הכלכלה" הסטודנטים לומדים להכיר שמות ורעיונות מרכזיים בהגות הכלכלית במסגרת המבוא הכללי ללימודי התואר הראשון.

היתרונות הפדגוגיים של שילוב הדיון ההיסטורי הם רבים.[6] ראשית, תרומה שהיתה לנו משמעותית במיוחד היא העברת המסר לסטודנטים שהתיאוריה הכלכלית היא לא גוף ידע אחיד אלא שיחה בין חוקרים וחוקרות שונים בעלי עמדות שונות הן בנושאי מדיניות והן בנושאים מתודולוגים. שנית, השימוש בהיסטוריה של המחשבה הכלכלית אפשרה לנו להציג לסטודנטים רעיונות שאינם כלולים במודלים שנלמדים בקורס, בין אם הם נלמדים בקורסי ההמשך ובקורסים המתקדמים (למשל, התפקיד של מנגנון המחירים כמעביר אינפורמציה, ומודלים של בעיות אינפורמציה), ובין אם הם שייכים לגישות שאינן נלמדות במסגרת התואר (כמו ה 'הרס יצירתי' של ג'וזף שומפטר, או התפקיד של הכח שיש למעסיקים על העובדים בקביעת חלוקת ההכנסות אצל קרל מרקס).

מעבר לערך כשלעצמו שיש להקניית היכרות עם ההיסטוריה של המחשבה הכלכלית, ניתן לראות איך השילוב גם תומך בהצגת העמדה הפדגוגית-מתודולוגית המתבססת על העמדה שמציג דני רודריק. נקודת המפתח בגישה של רודריק היא הטענה שסיטואציות שונות מחייבות שימוש במודלים שונים, ומכאן שההבנה של מודל כלכלי כוללת בתוכה גם הבנה של התנאים שקובעים האם המודל מתאים לסיטואציה מסוימת או לא. הבחירה בגישה הפדגוגית-מתודולוגית הזו אפשרה לנו להציע לסטודנטים דרך התייחסות למודלים שנלמדים בכתה: המודלים לא הוצגו כניסיון להסביר כיצד המערכת הכלכלית עובדת בפועל, אלא כניסיונות מסוגים שונים לתאר מנגנונים שונים שאולי פועלים בתוך המערכת הכלכלית.

אחד היתרונות המובהקים בגישה של רודריק כגישה פדגוגית הוא המסר הברור שעובר לסטודנטים על כך שהצגת ביקורת על מודל מסוים לא מובילה למסקנה שהמודל לא טוב או לא מועיל באופן גורף. ביקורת היא ניסיון לטעון שההנחות הקריטיות של המודל לא מתארות בצורה טובה מספיק סיטואציה מסוימת ולכן לא ניתן להשמש במודל כדי לומר עליה משהו בעזרתו כך, מצד אחד הביקורת לא מייתרת את המודל, ומצד שני הסטודנטים לא נדרשים לוותר על האינטואיציות הביקורתיות שלהם לטובת אימוץ של ההיגיון של המודלים. הגישה הזו גם מסבירה מדוע היכרות עם מאפיינים של בעיות מדיניות שאינם נלמדים בתואר, בראשם מוסדות כלכליים, היא תנאי הכרחי לניתוח מלא של בעיות מדיניות. מבחינה פדגוגית, מה שניסינו להעביר לסטודנטים זה שהבנה של המוגבלות של המודלים עשויה להדגיש את אופן השימוש הנכון בהם.[7]

כמה נקודות קצרות לסיום. קודם כל, הדיון שהצגתי כאן לא מייתר את השאלה אודות הצורך לעדכן את הסילבוס עצמו ולהציג לסטודנטים גוף עדכני ורחב יותר של ידע שכולל גם מודלים עדכניים יותר וגם היכרות עם מוסדות כלכליים, כפי שנעשה באופן מרשים בפרויקט core. בנוסף, אני מאמינה שניתן להציג לסטודנטים את הגישה הפדגוגית-מתודולוגית שעלתה כאן גם ללא ההקשר של ההיסטוריה של המחשבה הכלכלית, ואני מאמינה שיש בכך ערך גדול לסטודנטים בכל מקרה. לצד זה, אני חושבת שחשוב לשלב היסטוריה של המחשבה הכלכלית בלימודי התואר הראשון כקורס מלא, הרבה מעבר למה שנעשה במסגרת קורס המבוא שלנו. מהניסיון שלי, סטודנטים שמחים להכיר הוגים מרכזיים בדיסציפלינה שאותם הם בחרו ללמוד. מעבר לכך, היסטוריה של המחשבה הכלכלית מהווה מסגרת טובה לדון באופן רחב בהגות כלכלית, במחשבה פוליטית, בהיסטוריה ובפילוסופיה, ואני מאמינה שראוי שסטודנטים לכלכלה יקבלו השכלה בסיסית גם בתחומים הללו, למרות שהם לא כוללים מציאת מקסימום מקומי של פונקציה…

מקורות

Allgood, S., Walstad, W. B., & Siegfrid, J. J. (2015). Research on teaching economics to undergraduates. Journal of Economic Literature, 53(2), 285-325.

Caldwell, B. (2013). Of Positivism and the History of Economic Thought. Southern Economic Journal, 79(4), 753– 767.

Colander, D. (2005). What Economists Teach and What Economists Do. The Journal of Economic Education, 36(3), 249-260.

Frank, R. (1991). Principles of Microeconomics. In S. W. Bowmaker (Ed.), The Heart of Teaching Economics (pp. 3-23). Cheltenham, UK: Edward Elgar.

Mäki, U. (2011). Models and the Locus of their Truth. Synthese, 180(1), 47-63.

Rodrik, D. (2015). Economics Rules: Why Economic works, when it fails, and how to tell the difference. New-York, NY, USA: Oxford University Press.

Rubinstein, A. (2006). Dilemmas of an Economic Theorist. Econometrica, 74(4), 865-883.

Siegfried, J. J., Bartlett, R. L., Hansen, W. L., Kelley, A. C., McCloskey, D. N., & Tietenberg, T. H. (1991). The Economics Major: Can and Should We do Better than a B-? The American Economic Review, 81(2), 20-25.

Siegfried, J. J., Bartlett, R. L., Hansen, W. L., Kelley, A. C., McCloskey, D. N., & Tietenberg, T. H. (1991). The Status and Prospects of the Economics Major. The Journal of Economic Education, 22(3), 197-224.


[1] הפוסט מבוסס על הרצאה שניתנה במסגרת יום העיון בפילוסופיה והיסטוריה של הכלכלה במכון כהן באונ' תל אביב, ובאופן נרחב יותר על עבודת התיזה שכתבתי תחת  הנחייתו של פרופ' ניל גנדל מביה"ס לכלכלה ע"ש ברגלס באוניברסיטת ת"א. העמדות שמובאות כאן הן שלי ואינן מייצגות עמדה של ביה"ס לכלכלה.

[2] ראו לדוגמה (Siegfried, et al., 1991).

[3] הדיון המטא-תיאורטי בקרב כלכלנים ופילוסופים של הכלכלה בסוגיות מתודולוגיות הוא דיון עמוק ורווי בדקויות, היוצא מתוך הנחה לפיה השימוש במודלים תיאורטיים בכלכלה שונה מהשימוש בהם במדעים אחרים וככזה לא ניתן לדבר על השימושיות של מודלים ללא הקשר למטרה לה הם משמשים, בין אם מדובר בשאלה תיאורטית, פדגוגית, מדיניות ועוד, ראו לדוגמה (Mäki, 2011).

[4] טיעונים שתומכים בעמדה  הראשונה אפשר למצוא אצל רוברט פרנק (Frank, 1991). טיעונים בעד העמדה השנייה ניתן למצוא אצל דיוויד קולנדר (Colander, 2005), הטוען כי המודלים הנלמדים בתואר הראשון אינם מורכבים, בעוד אצל אריאל רובינשטיין מדובר בעמדה מתודולוגית עקרונית (Rubinstein, 2006).

[5] ראו (Siegfried, et al., 1991), כמו גם (Allgood, Walstad, & Siegfrid, 2015).

 [6]ראו לדוגמה את המאמר של ברוס קלדוול מדוע חשוב לכלול קורסים בהיסטוריה של המחשבה הכלכלית בלימודי הכלכלה (Caldwell, 2013).

[7] זה גם מה שאפשר לנו לנסות להפנות סטודנטים לחשוב באמצעות המודלים על בעיות "בעולם האמיתי" לא מתוך אמירה שהמודלים מתארים טוב את העולם האמיתי אלא מתוך תפיסה שתרגול של החלה של מודלים על בעיות מן המציאות עשוי להבהיר מהם היתרונות והחסרונות שמקנה שימוש במודל כלכלי כאשר חושבים על בעיות מסוגים שונים. גישה דומה אפשר למצוא בהצעה של דיוויד קולנדר להציג את המודלים כ"תרגילים למוח" (Colander, 2005) .

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת גוגל

אתה מגיב באמצעות חשבון Google שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s